世界历史
付成双、刘勃然：文化观念变迁与北美印第安人同化教育的兴衰
发布时间：2024-04-19 来源：《世界历史》2024年第1期作者：付成双、刘勃然
关键词 北美印第安人 同化教育 寄宿学校 种族主义文明进步观 文化相对主义
自从白人殖民者到达美洲大陆以来，他们就被三个相互关联的“印第安人问题”所困扰：一是如何想方设法攫取印第安人的土地，这是数百年来印白冲突的一个重要原因；二是如何通过文明开化促使印第安人接受白人的生活方式；三是如何有效控制印第安人及其部落以保证前两个问题的顺利解决。直到19世纪末以前，继承了欧洲文化传统的美加社会一直在不断探索其解决方案：无论是美国建国初期因为兵力不足而推行的“有荣誉的扩张”，还是19世纪30年代实施的臭名昭著的《印第安人迁移法》（Indian Removal Act），其根本目的都是获取印第安人的土地。至于在白人种族主义思想指导下的各种“文明开化”实验，虽然隐含着“拯救”印第安人、使他们最终融入主流社会的初衷，却在实际上蜕变为掠夺印第安人土地的幌子和工具。加拿大的社会发展比美国大约晚一个时代，在处理印第安人问题上与后者表现出了极大的相似性。而且，在印第安人同化政策上，美国和加拿大相互影响。因此，从跨国史的视角探讨印第安人同化教育问题显得尤为必要。
目前，学术界关于印第安人问题的研究非常丰富，欧美社会出版了大约五万种相关资料，涉及的话题也已经从最初的资料收集整理拓展到各个方面，其中对美加政府印第安人政策的研究最为丰富。此外，印白关系、种族问题、印第安文化、印第安人的抗争等方面也有大量的优秀成果面世。具体到对印第安人所谓的“文明开化”问题，学界主要将其视为一项联邦政策探讨其来龙去脉和影响，而对于支撑该政策的文明进步观假说及其背后的白人种族主义偏见，以及上述观念变迁与印第安人同化教育相关性的研究仍显不足。其实，文明进步观不仅是支撑白人殖民者在美洲扩张的道义基础，也是白人社会对印第安人推行“文明开化”政策的思想支撑。有鉴于此，本文试图以北美白人社会对印第安人的“文明开化”尝试为切入点，探寻文明进步观假说的兴衰与北美印第安人同化教育之间的关系。
一、文明进步观与北美白人对印第安人诱导开化的初步尝试
在到达美洲以前，欧洲人就根据想象和种族主义偏见，对新世界形成了一套先入为主的认知体系。加拿大学者梅拉尼·派瑞奥特指出：“当15世纪欧洲人扬帆跨越大西洋的时候，他们早已经就荒野是什么，以及什么样的人居住在那里等问题形成了一套固有的意识。”这套意识的核心就是著名的文明与野蛮的对立假说，即文明进步观。文明进步观以基督教使命观为基础，以历史进步论为理论工具，宣扬以白人社会的文明进步取代世界各地的野蛮落后乃是人类社会发展的自然规律。这套假说自从启蒙运动以后，就逐渐在欧洲社会占据了主导地位。
其实，欧洲文化中关于“野蛮人”的观念由来已久。所谓的“野蛮人”，最初仅是雅典城邦人对于其城外的发音怪异的部族的代称，而后随着基督教和白人种族优越论的传播，到美洲“被发现”前，“野蛮人”已经成为与欧洲自诩的“文明进步”相对立的所有被否定事物的对等物。在当时的欧洲人看来，美洲大陆的居民与他们所了解的其他未知世界的“野蛮人”一样，代表着文明的对立面，即便他们拥有欧洲人祖先那样的纯真，但依然是落后的异教徒和白人文化的他者。
初到美洲大陆的白人探险者以白人种族优越论的有色眼镜观察这里的一切，谋划着如何占领“新世界”，并教化这些“野蛮人”。因此，除了少数欧洲人对土著人的生活方式表示欣赏以外，更多的殖民者不自觉地从白人种族主义视角、以欧洲的文明进步与土著人的野蛮落后进行对比，以此来证明征服和教化印第安人的必然性和正当性。1587年，年轻的探险家小哈克路亚特（Hakluyt）在给雷利爵士的信件中写道：“征服野蛮人、使野蛮人和异教徒转向文明、将无知者纳入理性的轨道、令没有上帝和不信上帝者充满对神圣的主的敬畏，这些都是最能传至后世的巨大荣耀。”小哈克路亚特所表达的其实是16世纪在英国广泛流传的一种心态。
自北美殖民地建立伊始，欧洲白人殖民者就面对着蛮荒的自然环境和野性的印第安人的双重挑战，他们通过渲染文明与野蛮的对立，对印第安人及其文化进行诋毁，否认其土地所有权，为驱逐和征服印第安人寻找借口。虽然在毛皮贸易中，白人需要印第安人作为猎手为其提供动物毛皮，双方维持一定程度的合作关系，但在农业边疆拓展进程中，印第安人对白人来说是文明进步的阻碍。自1622年弗吉尼亚殖民地与波瓦坦联盟发生冲突开始，直到19世纪末印第安人被全部驱赶进西部保留地以前，北美大陆上印白关系的基调是对立和冲突。“在17世纪的弗吉尼亚人眼里，印第安人不再是一种处于非常无知状态下的人的形象，而是挡在文明进步道路上的凶残而可怕的敌人。”普利茅斯殖民地总督威廉·布拉福德公然声称，他们所居住的地方是“美洲一片广阔无边、无人居住的土地，十分富饶，适宜定居，找不到任何文明居民，只有一些野蛮残暴的人出没其间，而这些人与这里出没的野兽并无多大差别”。1859年，一名负责上普拉特地区印第安人事务的行政官员托马斯·特维斯（Thomas S. Twiss）公然声称：“那些野蛮人的狩猎部落，必须向白人屈服，后者需要他们的草原猎场来定居，为数百万人建立家园，那里现在仅仅是几千名野蛮人，勉强维持着不足以温饱的生活。”由此可见，以文明进步的名义驱逐和征服印第安人，抢占他们的土地，为白人的殖民扩张让路，已经成为美国主流社会的共识。
除了抢占印第安人的土地以外，欧洲殖民者从其基督教使命观和白人种族优越论出发，还试图教化印第安人，让后者接受他们的文化和生活方式。在欧洲宗主国颁发给各殖民地的特许状中，都或多或少规定了向印第安人传播基督教的内容。比如，英国政府1606年颁给弗吉尼亚公司的特许状就曾规定：“向这些地方的野蛮和无知的人们传播人类文明、使他们变为定居社会，建立安定的政府。”为了鼓励新法兰西殖民地的发展，法国首相科尔伯在1666年也做出指示：“有效的方法是尽力使阿尔贡金人、休伦人和其他野蛮部落走向文明；鼓励他们在法国人周围定居和生活，并教授他们的孩子学习我们的习俗。”由此可见，来到美洲大陆的白人殖民者从其基督教使命观和白人种族优越论出发，一厢情愿地认为印第安人需要他们，等待他们去“拯救”。
法国殖民者在这方面最为积极。来自法国的耶稣会深入到印第安人中间传教，对于巩固新法兰西殖民地与印第安人之间的关系发挥了重要作用。“法国耶稣会虽然不是这一时期北美大陆上唯一试图转变印第安人宗教信仰的机构，但它却是最有组织和活力的一支力量……它们在17-18世纪殖民新法兰西的活动中扮演了核心角色。”不过，耶稣会虽然在笼络印第安人方面发挥了重要作用，但他们的传教效果却比较有限。据说到17世纪40年代，耶稣会士在休伦人中总共洗礼了大约一千名教徒。与法国人相比，英国人在传教方面努力不够，收效也不大。据估计，到1675年菲利普王战争前夕，整个新英格兰殖民地，大约有五百名印第安人接受白人的文化与宗教。1605-1763年，新英格兰先后建立了62个印第安人基督教区、21座印第安人教堂和9所教会学校，前后有71名白人传教士在印第安部落中传教，总共发展了140名印第安人牧师。
独立战争后，为了掠夺印第安人的土地，美国政府实行软硬两手策略：硬的一手意指直接的武力征服，像著名的“倒树之战”、1830年《印第安人迁移法》和由此导致的“眼泪之路”（Trail of Tears），以及连绵不绝的印第安人战争等；软的一手则包括各种欺骗性条约的签订、保留地制度等。当然，为了获得印第安人的土地而推行的“文明开化”政策也属于软性征服。美国总统杰斐逊可以说是对印第安人进行“文明开化”的始作俑者，他在1803年致五大文明部落之一的乔克托人的信件中就曾向后者兜售文明开化的好处：“耕种一小块土地，付出不多的劳动，就能比更为成功的狩猎取得更多的收获。”除了杰斐逊，门罗是另一位致力于对印第安人进行“文明开化”的美国总统。正是在他任内，美国联邦国会颁布了《文明开化边疆定居点附近印第安部落的法令》（An Act Making Provision for the Civilization of the Indian Tribes Adjoining the Frontier Settlements），规定每年拨款1万美元，用于“教化印第安人，防止临近美国边疆定居区的印第安部落进一步衰落和走向灭绝”。在联邦政府的支持下，许多宗教团体纷纷到印第安部落传教，建立日校和学习手工技术的寄宿学校。19世纪初，通过教会推行文明教化的使命成为美国政府印第安人政策的一个主要特征。1823年，一个传教组织所描述的未来景象是这样的：“抱着热切的希望，你将会看到届时野蛮人被转变为市民；狩猎者变成技工；农场、工场、校舍和教堂将会镶嵌在每一个印第安村落之中；而辛劳的果实、良好的秩序和高尚的道德将会飘荡在每一户印第安人的家庭之中。”
事实上，美国建国初期所谓的“文明开化”政策取得的效果非常有限。当时美国联邦政府各项政策的核心围绕着印第安人的土地问题展开，至于对印第安人的政治管理和身份界定都服务于上述目的。即便是杰斐逊努力推行的“文明开化”政策，也以获取印第安人的土地为最终目标。1804年，他对麦迪逊说道：“与印第安人的贸易，我们可以尽可能地促成，为他们提供所需要的东西。如果他们没有钱，我们可以借给他们，可以尽可能使他们负债……这样他们就会心甘情愿地出售土地。”可见，在美国立国者的心目中，通过“文明开化”获取印第安人的土地可以实现一箭双雕的目的。
二、强制开化与印第安人同化教育政策的实施
19世纪后期，随着印第安人战争的失败，他们被驱赶进保留地，居住在狭小地域范围之内。这基本上解决了白人社会最为关心的土地问题，却并没有解决长期困扰美国社会的印第安人问题。土著部落一方面丧失了传统的生活方式，另一方面新的农耕定居文明又未能在各个保留地真正建立起来，被囚禁在保留地的绝大多数部落处于极度贫困之中。如何处理印第安人问题依然是美国政府的一个棘手难题。一些宗教团体和慈善人士对于政府的印第安人政策进行批判，同时对于保留地里印第安人贫困而绝望的生活深表同情，希望可以采取措施拯救他们。19世纪80年代，著名牧师阿伯特（Lyman Abbott）针对保留地制度批判道：“保留地制度不仅在一大片地区周围树起一道藩篱，而且对文明说道：离开！……它拒绝文明且孤立印第安人，并且谢绝了正义赋予他们的一切权利。”1881年，美国著名社会活动家海伦·杰克逊出版了《一个可耻的世纪》一书。该书在批判美国社会对印第安人的种族主义歧视和对其权益侵害的基础上，呼吁美国国会“在荣誉的召唤下，率先纠正我们国家对印第安人的残暴和偏见，洗刷可耻的世纪在美国这个名字上所留下的污点”。美国社会中呼吁对印第安人政策进行改革的声音日趋高涨。
19世纪80年代前后，美国社会还出现了一些关注印第安人问题的民间组织，如1879年成立的“妇女界全国印第安人协会”（Womens National Indian Association）、1882年由著名的社会活动家赫伯特·威尔斯（Herbert Welsh）等人创建的“印第安人权利协会”（Indian Rights Association）等。而自1883年以来每年定期举行的莫霍克湖会议（Lake Mohonk Conference）则成为讨论印第安人问题的一个全国性平台。这些友好人士基于当时流行的社会进化论、文明优越论和人道主义理论，呼吁政府改变对印第安人的征讨和灭绝政策，通过“文明开化”来拯救印第安人。1882年“妇女界全国印第安人协会”在向美国政府提交的一份请愿书中就提出：通过土地私有化和对印第安人实行“文明开化”，从而让他们融入美国社会的目标。其具体建议包括：不经印第安人同意，政府不能随意废除或修改与印第安人签订的条约；在保留地内对部落儿童开展普通学校教育和工业技术学校教育；将部落土地分配给需要耕作的印第安人，每份160英亩，20年内不得转让；给予印第安人法律范围内的全部权利，鼓励他们从事工业和商业。这些建议被后来出台的《道斯法令》（Dawes Act）所吸纳。
除了这些主张善待印第安人的人道主义者以外，还有一批垂涎印第安人土地的利益集团也鼓吹对印第安人推行土地私有化和“文明开化”，只不过其真正动机是谋求印第安人的土地而不是拯救印第安人脱离苦难。于是，在这两股奇特力量的联合推动下，1887年美国政府颁布《道斯法令》，正式出台对印第安人的强制同化政策。该法主要包括三个方面的内容：第一，土地私有化。解散保留地，推动印第安人向农业定居方向转化。第二，公民权问题。凡接受土地分配、脱离其所在部落并被“文明教化”的印第安人都将获得公民权，这一举措的目的是进一步剥夺部落权限，将印第安人最终纳入美国政府的司法管理范围。第三，强制“文明开化”。经部落同意后，美国联邦政府有权将分配后剩余的土地出售给白人定居者，所获资金由联邦政府暂时保管，用于印第安人的教育和文明开化。
其实，无论是此前的诱导式开化，还是以《道斯法令》为代表的强制同化政策，其思想基础都是此前的文明进步观以及由此产生的种族同化理论。根据这种假说，以基督教文明为代表的白人族群不仅在体质上优于其他有色族裔，而且在文化和道德上也高出一等，其他少数族裔要么像不可同化的亚洲族裔那样被排斥出北美社会，要么在文化上融入北美主流文化，此即著名的“熔炉”假说的理论基础。当然，在当时盛行的白人种族主义氛围下，印第安人等有色族裔只能从文化上融入主流社会，想要从血统上融入那是不可能的，根据当时科学种族主义的所谓“科学”研究，有色族裔的低级血统会“污染”白种人的高贵血统。
教育被美国社会视为对印第安人实现强制同化的一个重要手段。美国著名教育家戴维·亚当斯表示：“针对印第安人的下一场战斗将在教室中进行，所要解决的问题不再是剥夺印第安人的土地，而是剥夺他们的思想、心灵和灵魂。这是一场温情的战斗，但同样是一场战争。”虽然在美国政府与许多印第安部落所签订的条约中都有鼓励教育发展的条款，并陆续建立了一些学校，但在19世纪80年代以前，美国联邦政府“并未将印第安人教育视为一种必要性的事业，只是为标明政府的宽宏仁慈才象征性地给予印第安人教育以最低限度的支持”。因此，这些“文明开化”实验并未能真正发挥教育印第安人的作用。到19世纪80年代，在文明进步观和当时流行的“科学种族主义”的支持下，北美社会对印第安人的同化教育才被认可为解决印第安人问题的终极手段。
对印第安人实行教育同化的政策是一步步展开的。1875年，内战退伍老兵亨利·普拉特（Henry Pratt）将关押印第安犯人的监狱改造成为传播白人文明的学校。普拉特认为，要实现对印第安人的文明开化，就必须摧毁他们原有的社会体系和部落组织，并将他们纳入白人文明社会的认知体系。他说：“一位伟大的将军曾经说过：唯一好的印第安人就是一个死的印第安人……从一定意义上说，我赞同这一观点，不过是以这种方式，即应该灭绝的是印第安人的族性。杀死印第安性，拯救他的人性！”普拉特利用汉普顿学院招收印第安学生进行教育，取得了初步成功。从1878年到1923年，该学院总共从65个印第安部落中招收了1，388名印第安学生。1879年美国国会授权普拉特创办了第一所保留地外的印第安人寄宿学校，此即著名的卡莱尔印第安工业学校（Carlisle Indian Industrial School，1879-1918）。
1884年，莫霍克湖会议经过长时间酝酿，在其年度报告中提出了全面同化印第安人的建议：政府将印第安人教育拨款主要用于在白人社区兴办印第安人学校；学校必须远离印第安人保留地，支持汉普顿学院和卡莱尔寄宿学校的办学模式；学校教育对印第安人的“文明开化”至关重要，向印第安儿童提供英语教育、技能教育和基督教教育等。1889年，新任印第安事务局主管摩根在其年度报告中再度阐述了政府坚定不移推进印第安人同化教育的决心，摩根强调：印第安人“必须学会适应环境，从根本上使自己的生活方式顺应我们的文明。这种文明也许不是最好的，但它对印第安人来说是最好的。他们不能逃避这种文明。要么顺应它，要么被它消灭”。在实地调研的基础上，摩根所领导的印第安事务局主持编写了《印第安人教育体系》，以此作为指导印第安人同化教育的基本规范。该文件对实施印第安人教育的经费保障、就读方式、教学方法、教师遴选、教学种类、培养目标、办学模式，以及各种具体安排都做了详细的说明，实际上成为此后美国政府对印第安人推行强制同化教育的指导方针。
在联邦政府的高压政策支持下，在对印第安人前途深感关切的各种慈善团体和宗教组织的呼吁下，印第安人同化教育终于发动起来，成为美国社会强制同化印第安人运动的一个重要组成部分。
1880年，美国总共有各类印第安人学校160所，在读的印第安学生有7，000人以上；1890年，学校数目达到206个，在校学生16，377人；1900年，学校数目达到307个，在校学生也达到26，451人。其中寄宿学校153个，在校学生19，810人，寄宿教育成为印第安人教育的主力。印第安儿童就读的比例也从1884年的25％逐渐达到1926年的83％。从这一意义上说，美国联邦政府对印第安儿童实行寄宿教育的目标基本实现了。
1867年建立的加拿大联邦也紧随美国的步伐，在其颁布的1876年《印第安人法》（Indian Act）中对印第安人推行同化教育，试图“利用教育，尤其是寄宿教育这一手段，将儿童和年轻人带离他们的文化传统”。积极推进印第安人教育的马尼托巴省督亚历山大·莫里斯坦言：“让我们用基督教和文明去影响印第安部落中的那些异教徒和野蛮人，让我们睿智的和父亲般的政府忠诚地执行这些条约，并竭尽所能帮助印第安人。”圣阿尔伯特传教站的维泰尔·格兰丁（Vital Grandin）也是印第安寄宿学校的积极推动者。按照他的说法：“同父母一起生活的印第安儿童不会按时到校，如果不顾这一事实而教育他们读写，他仍然会像其父辈那样渔猎生活，仍然是一个印第安人。要想文明化，那就需要在征得其父母同意的情况下将他带走，采取一种不同的生活方式，并让他忘记其部落的传统、习俗和语言。”在联邦政府、教会和印第安改革派的联合推动下，加拿大的印第安人同化教育也迅速推进。在《印第安人法》通过后的20年里，加拿大创办了177所印第安人学校。从1879年第一所印第安人寄宿学校创立到1996年最后一所寄宿学校关闭，先后共有15万名印第安儿童在二百多所寄宿学校就读过。不过，加拿大大部分的印第安人学校都招不满学生。1892年的一个报告显示，在当时15，385名学龄印第安人儿童中，只有6，350人在学校的名单上出现过，而其中只有大约一半，即3，630人会按时入学。对此，一名加拿大官员抱怨道：“这一大片地区的30个村落社中，只有13个学校还在运行。2/3的印第安人是毫不妥协的异教徒，他们多少代以来已经成功抵制住了教会试图教化他们的联合尝试。”
虽然美加两国政府在强制同化印第安人问题上存在着具体策略的差异，但总体来说，目标大致相同，手段也大同小异，主要包括教育、宗教、鼓励农业、孤立的保留地、份地制等。然而，无论是谋求印第安人剩余土地的贪婪商人和政客，还是真心为印第安人寻求出路的社会改革人士，他们都没有意识到强制开化背后的文明进步观和白人种族优越论的影子，他们在贬斥印第安文化的同时，将基督教文化看作拯救印第安人的唯一正确选择，而不问印第安人是否愿意接受，他们自认为能够拯救印第安人并解决美加社会印第安人问题的良方，却带给印第安人更多的苦难和文化灾难。
三、白人种族主义阴影下寄宿教育的弊端
虽然美加社会对印第安人同化教育寄予厚望，还为此付出了诸多努力，实际并没有把印第安人成功地融入白人主流社会，相反该政策却暴露出诸多弊端。
其一，白人的强制同化理想与印第安人固守其文化传统的心态存在无法弥合的矛盾。寄宿教育作为殖民者对印第安人种族屠戮政策的延伸，披着“文明开化”的外衣，对印第安人进行同化，使他们远离部族传统，否定自身的民族性，无法在主流社会中构建起印第安人民族的身份认同。根据原来的政策设计，在印第安人学校毕业的学生要么凭借一技之长融入白人主流社会，成为自食其力的劳动者；要么返回保留地，成为带动保留地走向“文明开化”的领袖。然而实际上，这些儿童从小就被送入寄宿学校，完全断绝了同传统文化的联系，他们根本不会使用自己的语言，对传统文化没有归属感，无法从自己的部族寻找到精神寄托。他们在寄宿学校所学习的知识在保留地内又毫无用处。而到白人社会中，无论他们有什么样的特长，也无法摆脱主流社会贴在其身上的“野蛮人”和“他者”标签，遭受白人种族主义者的歧视和压迫。这些接受“文明开化”教育的儿童成为游走于白人社会和印第安人保留地之间的边缘人。《梅里亚姆报告》指出：“被从家庭和社区带走的印第安儿童并没有在印第安家庭中受过训练，而且许多也从来没有白人家庭生活的经验。因而，关于传统社区的道德力量即便没有被全部摧毁，也被严重削弱了。”
其二，寄宿学校作为对印第安儿童进行强制同化教育的主要机构，完全按照白人的认知标准建立，强迫印第安儿童和家长接受白人社会的各种理念。寄宿学校一般都建立在远离保留地的地方，隔绝印第安儿童与家长和传统部落生活的一切联系。在教育内容上，寄宿学校向印第安儿童灌输白人世界的知识体系，强迫他们接受欧美文化的核心价值观。课程设置也以培养印第安儿童接受白人的生活方式和价值观念为目标。印第安人学校主要开设算术、地理、自然、生理、美国历史等课程。这些课程既是为了颠覆印第安人传统的知识体系，也是为了将来让他们成为一名合格的美国公民做准备。当时美国的印第安人学校总监约翰·奥伯利（John H. Oberly）曾言：“印第安寄宿学校的一大目标就是解除部落保留地的公有制信念对学生的影响，向他们灌输美国文明所称颂的个人主义，直到他们会说我而不是我们，这是我的而非这是我们的为止。”寄宿学校彻底否定印第安人的传统文化，严禁学生穿着民族服饰，男性学生被强制剪去象征印第安人勇气和自豪的长辫，女生则被迫换上符合白人审美标准的裙装。学生在校内只允许用英语交流，禁止使用印第安方言，违反者将受到严厉责罚。一位著名的苏族专栏作家提姆·盖古（Tim Giago）曾经对他所参加的位于松岭保留地的天主教寄宿学校痛加批判，称他不仅因为在学校中讲本族的拉科他语而被禁止参加周末的电影晚会，他的教师还用大橡皮筋反弹他的嘴唇，而“这一切的惩罚都是因为我讲我的拉科他族语”。
其三，寄宿教育否定了印第安人的传统宗教，强迫印第安儿童接受白人社会的基督教。长期以来，是否接受基督教被美国社会视为印第安人是否“文明开化”的一个重要标志。自殖民地时期起，以耶稣会为代表的各宗教团队就纷纷向美洲派遣传教士，试图“拯救”印第安人的灵魂，但效果不佳。在寄宿学校里面，对印第安学生进行基督教教化是每日的必修项目，而且许多教师本身就是虔诚的基督教徒，甚至许多寄宿学校也是受政府委托由教会组织来管理和运营的。著名的汉普顿学院虽然是一所非宗教学校，但其创办者阿姆斯特朗崇信宗教对心灵的洗涤作用，强调学生应该树立正确的基督教工作伦理。该校的主办者认为：“没有哪一个真正的成功不是在强烈的宗教理念支持下而取得的。只有宗教而没有其他训练能取得成功，但迄今尚未发现任何没有宗教教育支撑的职业训练是强大且可信的。”根据提姆·盖古的回忆，在学校参加宗教活动也使他备受煎熬：“在印第安传教团里每周七天都参加教堂活动。我们能够回忆起跪在硬木长椅上，使我们脆弱的膝盖非常疼痛，我们还知道任何游离于神圣的宗教仪式之外的分神都会被钥匙环或者指关节叩打脑袋。”印第安儿童在寄宿学校中要忍受白人教师的偏见和军事化管理，身心都饱受摧残，甚至有些儿童因为恶劣的校园环境和医疗条件而死亡。比如，1887年卡莱尔印第安工业学校拥有在校学生637人，竟然有21人在校期间死亡。1907年《马尼托巴与西北地区学校报告》显示，加拿大的个别寄宿学校儿童的死亡率更是高达50％；全国寄宿学校里面印第安儿童的平均死亡率也达到了24％。因此，许多寄宿学校成为印第安儿童永久的噩梦。
其四，寄宿教育对印第安人进行技能培训的一些课程在实际执行方面与其原来的设计目标相背离。为了实现让印第安人融入白人主流社会，成为自食其力的劳动者，印第安人教育的推动者们主张，仅向印第安儿童灌输文化知识是不够的，还需要教会他们如何工作，让他们掌握将来能够谋生的技能和手艺。一名驻印第安部落的官员声称：“劳动培训学校是唯一可以使所有印第安人终身受益的学校类型。仅仅教化印第安人而不传授他们谋生技能，即作为农夫或作为技工的谋生技能，是毫无用处的。”印第安男孩被要求学习农耕技术、木工技术、铁器加工等，女孩则应掌握家庭主妇所应熟悉的缝纫、烹饪、照顾小孩、清理房屋等各种技术。
为了提高学生们的动手实践能力和谋生能力，同化教育的推动者们还发明了校外寄宿制度，其本意是让学生们学习劳动技能，同时又能深入到白人家庭中，感受家庭生活的温暖。然而在实际执行中，虽然有些外派的印第安儿童的确在这些活动中有所收益，但从当时整体社会背景来看，西部白人普遍对印第安人并不友好。1892年，印第安事务总监多切斯特（Daniel Dorchester）在其年度报告中写道：“更通常的观念是认为印第安人是一种可以被欺骗、堕落并应该被踢出文明社会的物种，来自学校的印第安儿童们在这些人群中是无法安全地居留的。”在这样的社会氛围下，许多参加校外寄宿教育的儿童不得不忍受艰难的工作环境和寄宿家庭的偏见，西部校外寄宿制实际上变成了部分白人家庭获得廉价劳动力的工具。一位印第安儿童向普拉特抱怨道：“我不想待在这里并忍受低工资的工作了，如果他（指接受校外寄宿的业主）想要廉价的儿童劳力，让他找别的孩子好了。”这样的例子不胜枚举。连普拉特都哀叹道：“校外寄宿项目只能是个彻底的失败。”
除了校外寄宿教育未能达到预期目的外，许多寄宿学校本身还缺乏资金，设备简陋，宿舍拥挤，更缺少对印第安人理解和友善的教师，能够在这些学校毕业的学生并不多。即便是著名的汉普顿工业学校总共才招收了1，388名印第安学生，毕业的只有160人。在普拉特主持卡莱尔印第安工业学校的24年间，总共只有158名学生从这个学校毕业。在普拉特以后，卡莱尔印第安工业学校的管理者既不懂教育，又腐败无能，最后导致该校在1918年被政府关闭。
从同化教育的实际效果看，许多接受教育的印第安儿童长大后非但没有融入美国主流社会，反而成为印第安文化的代言人。著名的苏族领袖立熊（Luther Standing Bear）曾在卡莱尔印第安工业学校接受教育，他在1928年出版的《我的苏族同胞》一书中谈论为了实现个人的成功，需要主动融入主流社会，接受白人的文化和教育。而在1931年，当立熊返回苏族保留地，看到了当地的悲惨情况以后，转而倡导印第安人的传统文化，刻意宣传印第安人与白人之间不同的价值观。另一位毕业于卡莱尔印第安工业学校的苏族圣人黑麋鹿也积极宣传土著人与白人不同的环境观：印第安人与自然和谐共存，而白人则以屠杀为乐，使印第安人陷入饥饿。这些在白人社会取得成功的印第安寄宿学校的毕业生利用白人社会的理论，批判强制同化教育对印第安文化的摧残，维护印第安文化的生存。
总之，强制同化教育是19世纪后期北美社会盛行的白人种族主义观念和文化进步观联合作用的产物。它一厢情愿地推行文明灭绝政策，除了给印第安人造成了永久的伤害外，并没有实现把印第安人融入白人主流社会的目标。针对这场同化教育的闹剧，1903年，一位著名的杂志主编对普拉特讥讽道：他“打碎了更多印第安家庭，也伤了更多父母的心……他想把他的印第安人变成白人……他的学生学会蔑视其父母和他们的土著产业--如制毯、编篮、制陶等，而这些都是全世界学者们所羡慕的事物”。另一位社会活动家威拉德·贝蒂也撰文对寄宿教育批判道：“将印第安儿童隔绝于保留地之外的环境，沉浸在一种迥异的生活方式之中，并不能解决问题。这种方法并没有改善印第安人的生活，也不能为其提供强有力的指导，使之更好地适应社会转型。”
四、文化相对主义的兴起与印第安人同化教育政策的废止
从20世纪初开始，随着文化相对主义的兴起，美国社会对印第安人同化教育的批评声不绝于耳。文化相对主义的核心观点是各种文化之间只有差异，并无优劣之分，不能用一种文化的标准评判另一种文化。这一理论可以追溯到18世纪欧洲的许多著名学者，如维克、赫尔德、孟德斯鸠等人都曾对文化相对主义理论的某些内容进行阐释。美国著名的文化人类学先驱弗朗兹·博厄斯（Franz Boas）及其学生的研究把文化相对主义发扬光大。博厄斯早在1887年就指出：“文明不是某种绝对的事物，而是相对的，而且我们的观念和思想只有在我们自己的文明中才能成立。”威廉·弗兰克纳在研究了不同学者关于文化相对主义的观点后总结道：“对某一个人或者某一社会来说是好或者对的事情未必适用于他人或者其他的社会。”
文化相对主义不仅从理论上颠覆了自近代殖民扩张以来西方占据主流的文明进步观假说，也打击了长期以来盛行的白人种族主义偏见和谬论，使得美加政府推行的对印第安人的强制同化政策失去了理论基础。1923年，对印第安人持同情态度的政治家约翰·科利尔（John Collier）针对美国印第安事务局的工作批评道：“印第安事务的管理是整个国家的耻辱，其政策的设计目标是掠夺印第安人的财产，毁灭其文化，并最终灭绝印第安人。”
1926年，针对寄宿学校所表现出来的诸多问题，美国内务部委托布鲁金斯政府研究所对印第安事务进行调查，而后形成了《印第安管理中的问题》（The Problem of Indian Administration）的报告，即著名的《梅里亚姆报告》。该报告揭露了美国印第安人同化教育中存在的各种问题，并结合当时流行的文化相对主义观点，对政府的印第安事务提出全面改革的建议。报告认为：“对于那些想要在社会和经济生活方面融合进当前文明的印第安人应该给予实际支持和建议，以便于他们做出必要的适应；而对那些仍然愿意作为一名印第安人存在而且按照传统文化生活的人们，也应帮助他们实现这一目标。”《梅里亚姆报告》成为推动美国政府放弃强制同化政策的先声。
1934年，罗斯福政府任命此前对同化教育强烈谴责的约翰·科利尔担任印第安事务主管。科利尔上任后，彻底推翻了此前美国政府对印第安人的强制同化政策，实施印第安新政，迈出了解决印第安人问题的关键性一步。在科利尔的支持下，新政推动者将进步主义教育思想与新兴的文化人类学研究成果应用到对印第安人的教育改革之中，否定过去的同化主义和种族主义教育理念，改革教学模式和教学内容，注重对印第安人的文化传统教育和传统技能培训，教育重心从原来远离保留地的寄宿学校转向保留地内的全日制学校。
印第安人教育改革的第一步是推动印第安人教育从寄宿学校向全日制学校的方向转变。自1928年《梅里亚姆报告》公布后，新任印第安人教育主管卡尔森·瑞恩（Carson Ryan）就关停了一些寄宿学校，增加了全日制学校的数量，并试图在教学内容中增加与社区生活相关的课程。印第安新政实施后，印第安人教育改革的步伐大大加快，寄宿学校被大量关闭。仅1933年到1934年一年多的时间里，就读于寄宿学校的学生就从17，500人下降到13，000人，减少了4，500人，比1932年更是减少了9，000人之多。在寄宿学校减少的同时，美国印第安人全日制学校的数量与日俱增，从1933年的132所增加到1942年的226所，注册入学的学生人数翻了三倍，达到15，789人，超过了就读于寄宿学校的学生总数。
除了推进全日制学校建设外，印第安人教育改革者在教学内容和教学方法方面也做出重大调整。根据进步主义教育理论，印第安人学校教育的内容由原来脱离印第安社会生活实际的白人化种族教育，转向与印第安人社会生活相结合的教育内容。学生除了学习原来的语言、数学、科学知识之外，还增加了艺术、健康娱乐，以及适应保留地生活需要的应用型课程，如农业、家政、手工艺制作等。印第安事务局还借鉴当时流行的文化人类学理论，将印第安文化、语言教育置于重要地位。印第安事务局负责教育项目的主管瑞恩在其官方杂志《印第安人在工作》中撰文指出，印第安人教育的目的不再是否定印第安人的传统和文化，强制他们接受白人的文化观念，而是“帮助印第安人以自己的方式过自己的生活，在必要或想要的时候做出调整以适应现代美国的生活，以便于他们自主管理本部落的内部事务，并对现代世界做出贡献”。瑞恩进一步指出：“新项目要抛弃白人优越论的习惯性思维方式……印第安人的生活方式应该被看作正确的，除非他们对印第安人或其他人的权利带来危害。因此，政府介入应该立足于印第安人有权按照自己的生活方式存在而免受外界干扰。”在文化相对主义思想的指导下，新的印第安人教育将印第安文化传统的保护融入课堂教学之中，其中最重要的就是印第安人的历史教育、艺术课程开发和双语教学课程的设置。通过这些课程的设立，既能够实现对印第安人传统和非物质文化遗产的发掘与保护，同时也能激发印第安儿童的民族自豪感和文化自信心。
科利尔新政标志着此前美国政府所推行的印第安人同化教育政策的破产，也标志着北美白人主流社会从文化上消灭“野蛮人”实践的失败。第二次世界大战以后，美国社会逐渐认识到终结政策和重新安置政策带来的副作用，同时受到民权运动的感染，印第安人的贫困状况引起了美国政府的关注。1968年，林登·约翰逊总统在一份名为《被遗忘的美国人》（The Forgotten Americans）的致国会特别咨文中，要求政府帮助印第安人，并将印第安人自决作为联邦政策的新目标。约翰逊总统写道：“我建议我们印第安项目的新目标将是：结束关于终结印第安人项目的陈旧争论，推动印第安人自决；消除此前的父权主义态度并鼓励合作关系的自助。”虽然约翰逊的建议并未立即带来联邦政府印第安人政策的变动，但它标志着美国最高权力机关已经开始思考调整对印第安人的终结政策。这一目标最终在尼克松总统任内得以实现，他不仅在1970年公开谴责印第安人的终结政策，还着手恢复被终结的印第安群体的部落资格。虽然此后美国联邦政府与印第安人之间仍然存在利益纷争，但联邦政府已经正式放弃了此前的同化和终结政策，印第安人正在向着政治自治、文化自决和经济自助的方向迈进。
在争取民族权利的斗争中，加拿大印第安人走在了其美国同胞的前面。加拿大印第安人在反对联邦政府1969年推出的旨在终结监护关系的白皮书的过程中，其民族意识和参政意识也被激发出来。阿尔伯塔印第安人协会（Alberta Indian Association）还针锋相对地提出了“加权公民”（Citizen Plus）的概念，不仅要求享有加拿大全部的公民权，还要求联邦政府承认印第安人的特殊权利：“印第安人应当被视为加权公民，即除了公民的一般权利和义务外，印第安人应享有其作为加拿大社会特许成员的某些特别权利。”1972年，加拿大印第安人兄弟会向联邦政府提交了名为《印第安人控制印第安人教育》的正式报告，要求掌握对本族教育的控制权。1973年，加拿大印第安与北方发展部采纳了印第安人的意见，将印第安人教育权转归印第安人，而后教会学校也从印第安人教育中淡出，寄宿学校被陆续关闭。印第安人根据自己传统和现代生活的需要制定自己的教育纲领。1988年，加拿大印第安人又发布了一个名为《传统与教育：通向我们的未来》（Tradition and Education：Towards a Vision of Our Future）的声明，要求联邦和省政府将教育裁决权也转交印第安人自己负责。到1995年，加拿大印第安人事务部80％的教育经费和98％的保留地外印第安人学校均由印第安人自己控制。印第安人在教育自主方面取得了显著进步。
总之，随着文明进步观假说及其背后的白人种族主义的衰退和文化相对主义的流行，美国和加拿大政府先后放弃了19世纪末到20世纪初对印第安人的强制同化政策，推行印第安新政，支持多元主义的教育政策，并最终认可了印第安人教育自决的权利。虽然迄今为止，历史上白人对印第安人所犯下的罪恶还没有得到完全清算，印第安人在北美社会仍然面临各种不公，但他们毕竟走出了“正在消亡的种族”的阴影，重拾自信，在民族自决的道路上迈出了一大步。
结语
由于共同的历史背景和大致相似的发展模式，加拿大在政治、经济和社会发展方面与美国表现出更多的趋同性。加拿大的印第安人政策和印白关系的走势基本上是美国印第安人政策的北方版本。因此，从跨国史的角度看，美加印第安人政策变迁其实是印白两种文化不断冲突和白人种族主义思想指导下北美社会对印第安人的一部掠夺和压迫史，同时也是印第安人寻求文化自立的一部斗争史。
无论是殖民早期诱导式的“文明开化”，还是19世纪后期的强制开化，都是北美社会白人主流群体根据自身的利益需求对印第安人推出的举措，虽然不能否认其中有一些帮助印第安人的意图，但这些观念和举措是建立在白人一厢情愿的基础之上的，未经印第安人的同意，白人甚至认为征求印第安人的意愿都是多余的。虽然有少数印第安人从“文明开化”中受益，甚至有个别印第安青年通过寄宿教育在白人社会获得成功，如20世纪初著名的印第安人运动员索普（Jim Thorpe）就毕业于卡莱尔印第安工业学校。但从总体上看，同化教育给印第安人带来的伤害大于其贡献，它是继武装征服之后对印第安人的文化征服，虽然是以拯救印第安人心灵的名义展开的，但其根本目的却是为了解决白人社会的“印第安人问题”，而不是还印第安人正义、促进他们的发展进步。同化教育是白人种族主义的产物，它不仅摧残了印第安人的传统和文化，也对印第安儿童的身心造成了巨大伤害。
北美印第安人的命运是近代殖民主义肆虐下有色族裔社会文化遭遇的一个缩影。随着地理大发现时代的开启，欧洲殖民主义者在世界各地“发现”了“新大陆”。为了迎合殖民统治的需要，文明进步观和白人种族主义为欧洲殖民者在世界各地进行殖民扩张、征服各地土著民族提供了思想和道德支撑。同时，欧洲殖民者依据其欧洲基督教固有的使命观，以上述假说为根据，企图对世界各地的文化进行同化。然而，这些尝试无论是出于殖民掠夺的需要，还是拯救被殖民者灵魂的实验，均以失败告终，并给各地有色族裔及其文化带来了巨大的灾难。虽然第二次世界大战以后美国和加拿大陆续摒弃了同化教育政策，印第安人走上了文化自觉的发展道路，但迄今为止，欧美社会中长期累积的白人种族主义偏见仍未完全消除，印第安人在北美社会仍然受到各种有形的和无形的歧视，因此，对文明进步观和白人种族主义的清算依然任重道远。
美国和加拿大政府对印第安人的政策从最初的文明同化到20世纪后半期的教育自决，无疑是一个巨大的历史进步，这不仅是印第安人和整个北美社会反对白人种族主义歧视的结果，同时也是北美社会抛弃文明进步观、拥抱文化多元主义的产物。美加主流社会应该从对印第安人的“文明开化”和同化教育的失败中汲取教训，摒弃自殖民扩张时代以来一直流行的文明进步观，彻底否定和清算白人种族主义，借鉴文化相对主义的理念，为各种文化的发展营造开放宽松的社会环境，从而真正实现多元文化共同发展和共同繁荣。
（责任编辑：山鹰）
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